Autora: Gladys Milena Vargas Beltrán
Citar como:
Vargas, G. (2019). El modelo basado en evidencias y el diseño de pruebas por competencias en el aula. Revista Internacional Magisterio. N° 95. Bogotá: Editorial Magisterio. Indexada por Ulrich y Latindex.
La evaluación de competencias es una actividad constante que requiere criterios para valorar los resultados durante la formación de las personas. Lo anterior implica actividades de seguimiento continuo que van desde el planteamiento de la evaluación hasta la validación de las evidencias con su respectiva valoración. Desde la socioformación se propone el concepto de valoración, en vez de evaluación, para resaltar el carácter apreciativo, de reconocimiento y de formación que debe ser todo proceso evaluativo en el contexto social [2]. En este modelo se enfatiza en evaluar a las personas con base en problemas, al inicio (evaluación de diagnóstico), durante el desarrollo de la formación (evaluación continua), al final de la formación (evaluación para la acreditación). En el proceso, los estudiantes deben presentar evidencias que se obtienen en la realización de proyectos, las cuales se evalúan mediante niveles de dominio.[1]
En algunos momentos de nuestra labor docente, nos hemos preguntado cómo podemos realmente evaluar por competencias a nuestros estudiantes. Y siendo honestos, la respuesta no es clara, puesto que, en muchos casos, la evaluación es un terreno que no todos conocen a profundidad.
Al cuestionar qué es lo fundamental en la evaluación del aprendizaje, será necesario indicar en primer lugar, que no puede desligarse de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es decir, debemos evaluar en coherencia con las formas en las que se ha enseñado y los estudiantes han aprendido. En segundo lugar, la evaluación debe permitir evidenciar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, esto significa que debe servir para comprender los alcances de la competencia, sus niveles de dominio y los desempeños que promueven la construcción del conocimiento. En tercer lugar, la evaluación debe permitir descubrir aquello que no marcha bien, por ejemplo, las debilidades y problemas recurrentes en los desempeños de los estudiantes, para proponer planes de apoyo y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas, así como procesos de acompañamiento a aquellos estudiantes con dificultades.
Hablar de evaluación hoy en día, supone un reto, porque pasamos de evaluar tradicionalmente apuntando al contenido, a ir más allá. La evaluación debe generar procesos que coadyuven a valorar de forma significativa las competencias de los estudiantes, es decir, que permitan evaluar aquellas actitudes, habilidades y destrezas que conducen a la apropiación del conocimiento. Evaluar por competencias implica llevar al estudiante a generar procesos de autorregulación y autogestión, que les lleven a desarrollar la capacidad reflexiva para solucionar situaciones variadas en contextos diversos.
Considerando además que las prácticas pedagógicas van evolucionando de acuerdo con las nuevas tecnologías, los enfoques, modelos y las nuevas estrategias didácticas, habría que pensar entonces, que, al cambiar la forma de enseñar, deberíamos también cambiar la forma de evaluar.
Desde esta perspectiva, los docentes debemos tener en cuenta que la evaluación debe ir más allá de la calificación. Aquellas épocas en las que los estudiantes repetían la lección sin entender lo que decían han pasado al olvido. Esto, representa un reto para el maestro, y es que, de acuerdo con Herman, Aschbacher y Winters (1992, p.2)[2] en nuestros días, la evaluación debe ser auténtica, lo que requiere que los estudiantes puedan resolver de forma autónoma tareas complejas y auténticas usando sus conocimientos previos, los aprendizajes recientes y sus habilidades para dar solución a problemas reales.
Para dar respuesta a ello, se han propuesto modelos de evaluación como las evaluaciones centradas en el desempeño, los modelos de evaluación formativa, entre otros, que de una u otra forma permiten evaluar los aprendizajes de los estudiantes de forma efectiva y pertinente, aunque pueden omitir aspectos de tipo mental o evidencias de producto, acción o conducta que permitan entender los procesos de aprendizaje reales y significativos de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, vale la pena anotar que el modelo de evaluación basado en evidencias propuesto por Mislevy (1994)[3], se ha constituido en una metodología que permite diseñar procesos de evaluación que buscan asegurar la validez en los resultados de cualquier tipo de prueba, porque parten de criterios y categorías claros de evaluación, y aseguran que los procesos y los productos de cada pregunta estén perfectamente alineados con los objetivos que se han trazado para evaluar.
El modelo de evaluación basado en evidencias aplicado en el aula se puede convertir en una herramienta poderosa para valorar los aprendizajes de los estudiantes y evidenciar las competencias en contextos diversos partiendo de situaciones situadas en problemáticas reales que demanden de los estudiantes tareas realmente complejas y auténticas.
Para comenzar a diseñar una pregunta, será necesario entonces preguntarnos acerca del propósito del proceso de evaluación, comprender qué queremos evaluar en nuestros estudiantes, para qué queremos evaluarlos, cuando lo estamos haciendo, cómo lo vamos a hacer, desde que perspectiva sicológica y con qué fundamentos lo vamos a proponer. Estos elementos nos permitirán ubicarnos en un punto particular de evaluación, que nos sitúa en los contextos posibles y en los campos del conocimiento qué queremos abordar en la evaluación.
Decidido ello, comenzamos a definir el dominio de la evaluación. Para lograrlo, damos una mirada a los estándares y seleccionamos aquel que queremos abordar a fin de generar una valoración auténtica de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Paso seguido, determinamos los conocimientos que queremos evaluar y determinamos la competencia en la que queremos evidenciar los aprendizajes de los estudiantes en términos de lo que sabe y saber hacer con lo que sabe.
El siguiente paso será determinar las formas en las que el estudiante demostrará sus aprendizajes en contextos reales. Para lograrlo, comenzamos por afirmar qué queremos evaluar en el estudiante. Estas afirmaciones describen procesos que tienen un carácter complejo a nivel conceptual y procesual, y por ello no se pueden evaluar de forma directa. Las afirmaciones son útiles para los maestros porque nos indican qué constructos del conocimiento buscamos valorar y, por ende, se constituyen en juicios globales que, por así decirlo, desmenuzan el estándar en términos de lo que pueden alcanzar los estudiantes frente a los aprendizajes evaluados.
Sin embargo, estas afirmaciones no son medibles, por ello, habrá que diseñar unas acciones, conductas o productos observables que nos permitan ver que los estudiantes están alcanzando lo que expresamos en esas afirmaciones. A estas acciones, conductas o productos lo llamamos evidencias. Estas, permiten ver la forma como los estudiantes se desempeñan y el modo como han construido sus aprendizajes para que sean aplicados en diversas situaciones y contextos. Por cada afirmación podemos diseñar una o varias evidencias que permitan evaluar los desempeños de los estudiantes.
Sin embargo, es importante entender que las evidencias, también tienen un grado de dificultad procesual y de conocimiento que requiere de un proceso paso a paso que determine aquellos “movimientos” mentales que el estudiante realiza para evidenciar lo que sabe. Para ello existen las tareas, estas definen lo que el estudiante debe hacer paso a paso para construir la evidencia. Debemos entender que un estudiante no puede evidenciar lo que sabe de la nada, sino que va a requerir de sus saberes previos, de los aprendizajes recientes y de sus habilidades y destrezas para poder dar solución a las problemáticas presentadas. Por ende, las tareas se constituyen en la base cognitiva y procedimental por excelencia que lleva al estudiante a construir la acción, la conducta o el producto que va a evidenciar lo que realmente sabe y lo que sabe hacer con lo que sabe.
Finalmente, y partiendo de esas tareas, podemos entonces comenzar a construir preguntas, que permitan desde un contexto de la realidad, poner al estudiante en situación y demandarle que aplique de forma autónoma, esas tareas complejas y auténticas que lo llevarán a dar soluciones a diversas problemáticas presentadas.
Veamos un ejemplo. Pensemos por un momento si nuestra intención es evaluar la capacidad argumentativa del estudiante. Para ello, comenzamos por definir el estándar que se relaciona con estos procesos argumentativos, el cual expresa: “Produzco textos argumentativos que evidencian mi conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hago de ella en contextos comunicativos orales y escritos”[4]
El conocimiento que queremos evaluar es la construcción de textos argumentativos.
La competencia en la que nos vamos a enfocar es: Comprender cómo se articulan las partes del texto para darle un sentido global. [5]
La afirmación que hacemos de lo que quiere evaluar de ese conocimiento en el marco de esa competencia es: Comprender el sentido de la argumentación en la producción de textos.
Luego, podemos determinar la evidencia, recordemos que es una acción, producto o conducta, que permite observar si el estudiante alcanzó la afirmación que se hizo de la competencia en ese conocimiento específico y a partir del estándar. La evidencia en este caso sería: Determinar la estructura formal de un texto argumentativo y la función de sus partes.
Para configurar esta evidencia, habrá que indicar las tareas mentales que el estudiante debe realizar para llegar a ella. En este caso tenemos: determinar en primer lugar qué es un texto argumentativo, qué características tiene, cómo se diferencia de otros tipos de texto, cuál es su estructura y cómo se escribe un texto de este tipo de acuerdo con su finalidad y destinatario.
Partiendo de estas tareas podemos proponer un contexto, en este caso lo óptimo sería un texto de tipo argumentativo, para que, a partir de él se puedan hacer preguntas que deriven de cada una de las tareas o de sus combinaciones posibles. Es importante decir que cuantas más tareas mentales deba aplicar un estudiante para resolver una pregunta, más compleja es la misma.
Finalmente, debemos indicar la respuesta correcta (en pregunta cerrada) colocando la letra de esta, a lo que se llamará clave. En el caso de pregunta abierta habrá que construir una rúbrica para evaluar las respuestas.Para terminar,será necesario explicar a través de una justificación qué tareas mentales aplicó el estudiante para poder resolver la situación presentada en la pregunta, partiendo del contexto.
Tenga en cuenta que al elaborar las preguntas debe considerar todos los elementos mencionados y mantener una alineación entre ellos (estándar, conocimiento, competencia, afirmación, evidencia y tareas).
Figura 1. Proceso para elaborar preguntas bajo el modelo de evaluación basado en evidencias. Construcción propia.
Como vemos, el modelo de evaluación basado en evidencias permite evaluar aspectos que hasta el momento eran casi imperceptibles y que forman parte fundamental de las competencias. De otro lado, facilita al docente la evaluación de procesos complejos a nivel cognitivo y procedimental ya que se definen claramente desde el comienzo. Por último, despeja dudas en cuanto a los criterios de evaluación y su utilidad en el marco de la valoración de los aprendizajes, convirtiéndose en un instrumento de evaluación capaz de entregar resultados confiables y certeros acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y sus dificultades. Y finalmente permite evaluar competencias en el marco de una evaluación auténtica, que corresponde a las nuevas formas de enseñar y de aprender, cerrando las brechas existentes al respecto.
El diseñar preguntas bajo este modelo puede ser complicado al comienzo, pero una vez comenzamos a hacerlo, descubrimos que se convierte en una fascinante metodología capaz de cambiar nuestros viejos parámetros y paradigmas de evaluación, además de permitirnos por fin, evaluar por competencias.
Referencias:
Mislevy, R. J. (1994). Evidence and inference in educational assessment. Psychometrika, 59, 439-483.
[1] Cardona, S. & Tobón, S. & Vélez, Jeimy. (2013). Hacia un Modelo de Evaluación de Competencias. Paradigma Revista Electrónica en Construcción de Software. Volumen (7)
[2] Rovai, A. P. (2000). Online and traditional assessments: what is the difference?. The Internet and Higher Education, 3(3), 141-151.
[3] Mislevy, R. J. (1994). Evidence and inference in educational assessment. Psychometrika, 59(4), 439-483.
[4] MEN. (2006). Estándares básicos de competencias del lenguaje. Bogotá, Colombia: MEN. Recuperado el 11 de septiembre de la base de datos https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
[5] Tomado de Guía de orientación de Saber 11 2018 – 2. Icfes. Recuperado el 11 de septiembre de la base de datos http://www.icfes.gov.co/instituciones-educativas-y-secretarias/saber-11/guias-de-orientacion